BES: BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

I bambini e i ragazzi possono avere difficoltà ad apprendere per un disturbo specifico, come effetto secondario ad altri tipi di difficoltà (ansia, disturbi linguistici, problemi emotivi) o a situazioni emotivamente stressanti, oppure, ancora, in seguito a difficoltà linguistiche in caso di recente immigrazione o di contesti socioculturali svantaggiati. Quest’ultima area è molto ampia ed è forse quella che più “preoccupa” gli insegnanti, data la complessità di molte situazioni che si presentano in classe e che hanno a che fare con lo svantaggio.


In ogni scuola ci sono bambini con esigenze specifiche e bisogni particolari, a cui la scuola risponde individuando strategie idonee alla caratteristiche di ognuno. Questi bambini si possono ricomprendere nel concetto di Bes (Bisogni Educativi Speciali), termine che indica quei bisogni e necessità che ogni bambino può incontrare durante il suo percorso scolastico, tutte quelle difficoltà che ne ostacolano o impediscono l’adeguato apprendimento e che quindi necessitano di un intervento specifico per poter essere compensate o risolte.

In tutte le situazioni con studenti con bisogni educativi speciali, il lavoro da sviluppare è frutto della cooperazione tra insegnanti curricolari e insegnanti per il sostegno, dove presenti. Ci sono situazioni che richiedono soluzioni intuitive facilmente percorribili, mentre in alcuni casi solo un buon lavoro di équipe consente di raggiungere risultati significativi. È importante definire un piano di lavoro che deve contenere le linee progettuali per l’anno scolastico in base alle indicazioni del Piano dell’offerta formativa e rappresenta gli intenti pedagogici ed educativi che verranno seguiti durante l’anno scolastico. È una traccia flessibile della progettazione che può essere modificata in base alle esigenze della sezione e degli studenti. Il piano di lavoro non può più essere inteso come esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi, bensì è uno strumento in cui si potranno includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita.

Una risorsa importante è costituita dai compagni, che devono supportare e aiutare lo studente in difficoltà e non percepirlo come un “privilegiato” se utilizza strumenti  compensativi e misure dispensative.

L’identificazione delle difficoltà e la rilevazione della presenza o meno di BES pone l’esigenza di avere strumenti adeguati e affidabili, proprio per salvaguardare l’unicità di ciascun bambino e ragazzo. Ognuno, infatti, apprende in modo differente, non rispettando i modi e tempi stabiliti o prefissati dell’adulto. Si mette al centro della riflessione linguistica il bambino o il ragazzo come persona unica, l’essere umano nella sua specificità e nelle sue interazioni con il contesto.


Secondo diversi studi gli alunni con bisogni educativi speciali sono in costante aumento, perché negli anni, l’attenzione sul problema è aumentata, si sono accesi, dunque, i riflettori su qualcosa che già esisteva ma che non era adeguatamente tutelato né indagato. Sono i docenti stessi, in modo autonomo, a proporre e a motivare l’identificazione di bisogni educativi speciali degli studenti sul base di considerazioni didattiche e pedagogiche. Le osservazioni degli insegnanti per l’individuazione degli alunno con BES si basa sul concetto di funzionamento educativo-apprenditivo presentato nel modello ICF dell’Organizzazione Mondiale della Sanità.

DISPETTO O BULLETTO?

È importante distinguere un atto di bullismo da un dispetto tipico delle normali schermaglie fra bambini, della lotta per gioco, degli scherzi; nel dispetto c’è una certa reciprocità e non c’è un ruolo fisso. Anche gli altri bambini comprendono la differenza e, in genere, ridono o scherzano. È importante quindi non confondere un atto di bullismo con comportamenti aggressivi o conflittuali tipici tra bambini. Per parlare di bullismo vero e proprio, infatti, occorre che un atto di violenza sia volontario, da parte di un “forte” (si crede tale) nei confronti di un bambino più debole che di solito è colui che soccombe. Questi atti devono avvenire ripetutamente per un lungo periodo di tempo e spesso di fronte ad un pubblico di coetanei che solitamente non reagisce o che rinforza involontariamente il comportamento del bullo stesso.

Le piccole cattiverie dettate da gelosia, invidia, risentimento, tutti i bambini prima o poi li subiscono o le mettono in atto. Se alla scuola materna i bambini non hanno ancora appreso le regole sociali, alle elementari si fa strada il concetto del rango. Quindi il bambino fa i dispetti a chi ritiene meno in gamba, per dimostrare che è più forte. Si tratta di dinamiche tipiche, che vanno quindi distinte dai primi segnali di bullismo.

Lo stuzzicare ad esempio dura poco; avviene tra uguali; è spontaneo; spesso scherzoso; è spiacevole ma sopportabile; è uno contro uno e può essere reciproco. Il tormentare invece è persistente, ripetitivo; è una lotta ineguale; è calcolato, deliberato; si vuole ferire, annientare; spesso sono vari attori contro uno; tende a relazioni fisse: bullo e vittima. Le conseguenze possibili dello stuzzicare possono essere: fastidio; il ritorno ad essere amici; il restare integrati al gruppo, che non ne soffre e ritrova la sua coesione. Nel tormentare invece il disagio dura nel tempo; è più difficile tornare amici; c’è isolamento, solitudine della vittima; nel gruppo c’è un clima di minaccia, c’è scarsa fiducia, poca spontaneità e amicizia.

Se il dispetto quindi diventa prepotenze e attacco costante al compagno più vulnerabile, allora ci vuole un intervento pronto e autorevole da parte delle figure educanti. I bambini devono, innanzitutto, imparare a reagire in modo equilibrato e valutare la gravità caso per caso: minimizzando quando si tratta di piccolezze e invece fermarsi a riflettere quando le parole e le azioni fanno davvero male. L’eccessiva suscettibilità, infatti, non aiuta a vivere serenamente e rischia di trasformare ogni piccola conflittualità in una guerra. È importante per i bambini imparare a mettersi nei panni degli altri; infatti i bambini spesso se la sanno cavare da soli, vittima e carnefice che siano e sanno trovare modi per risolvere la questione. I genitori e/o le figure educative devono intervenire soltanto se il dispetto degenera in uno scontro fisico vivace o verbale dai toni accesi. In questo caso il genitore e/o la figura educativa deve entrare in scena con un atteggiamento autorevole, passando il messaggio che ci sono limiti che non vanno superati. È importante riflettere poi su quanto accaduto quando i toni si sono ammorbiditi, insegnando ai bambini come avrebbero potuto raggiungere lo scopo in modo diverso, evitando lo scontro.

IL MODELLO BIO-PSICO-SOCIALE per comprendere la salute mentale.

 Il 25 gennaio 2018 sono stata invitata a partecipare al convegno intitolato "Nessun uomo è un'isola"  tenuto alla cascina Clarabella, contesto nel quale un anno fa Nadia, una terapista, veniva uccisa da un utente. 

 L'apertura di questa giornata è stata affidata alle parole del direttore del DSM, il dottor Andrea Materzanini, che con poche frasi ha saputo raccontare cos'è cambiato durante quest'anno e qual è il senso del nostro lavoro quotidiano con coloro che soffrono un disagio.

 Ci ha invitato, nella pratica clinica,  a utilizzare un modello bio-psico-sociale, a prendere cioè in cura la persona dentro il suo ambiente; non identificando la persona con il nome della sua malattia, perché la persona non è la sua malattia. 

 Oggi sostiene domini un approccio biologico alla malattia mentale, si considerano i pazienti come corpi malati e non come soggetti con propri bisogni e desideri. L'approccio biologico ritiene che possano dunque bastare gocce e pastiglie per alleviare la sofferenza psichica, tesi contraddetta dalle evidenze scientifiche. 

 L'OMS evidenzia, invece, come siano tre i fattori in grado di modificare il decorso della malattia e produrre salute mentale: la casa, il lavoro, la rete sociale. Il modello bio-psico-sociale diventa quindi il modello più legittimo; c'è una quota di bio, una quota di psico, una quota di sociale; sono approcci che vanno integrati. La salute mentale lavora sul dentro e fuori della persona: sul suo ambiente di vita. Avere una casa, un lavoro, una rete sociale sono elementi fondamentali per il nostro benessere. Il lavoro di cura quindi non è arrivare a controllare il sintomo, ma è fatto di ricerca di casa, di lavoro e di costruzione di una rete sociale.

 Per fare ciò è nato una decina di anni fa il progetto Budget di salute. Si tratta di un programma terapeutico individualizzato innovativo nato nell’ambito del progetto “Territori per la salute mentale” del DSM dell’ASST Franciacorta. Con il budget di salute si mette al centro dell’intervento la capacità di un territorio di fornire risposte che integrino i bisogni di cura con quelli sociali, lavorativi e residenziali sperimentando percorsi integrati e personalizzati di inclusione sociale per quelle categorie di pazienti maggiormente discriminate dal mercato del lavoro, da quello immobiliare e dai contesti socio-culturali.

 Il programma viene applicato quando ci sono pazienti che vivono in situazioni di isolamento sociale con frequente abbandono dei programmi terapeutici, ripetuti ricoveri e difficoltà ad essere inseriti in comunità. Questa impostazione dell’intervento considera gli impedimenti esterni all’accesso e all’esercizio dei diritti formativi, lavorativi, di habitat sociale, come fattori che trasformano una persona vulnerabile o a rischio, in un caso assorbito dal circuito dei servizi. La disabilità sociale, familiare, economica, diviene pertanto il riferimento operativo delle istituzioni sanitarie e sociali.

 Il budget individuale di salute si aggiunge e non sostituisce gli interventi già previsti nello svolgimento di compiti istituzionali di prevenzione, cura e riabilitazione.

Il testo è tratto da:

“Perché non bastano gocce e pastiglie” di A. Materzanini, pubblicato in Animazione sociale 303, numero 7/2016. Mensile per gli operatori sociali

Http://www.consorziocascinaclarabella.it/servizi-alla-persona/budget-di-salute/

ALFABETIZZAZIONE: ACCOGLIENZA, INSERIMENTO E INTEGRAZIONE

INTERCULTURALE

La presenza di persone straniere nel nostro territorio è ormai una realtà consolidata da tempo, tanto che la nostra zona sta diventando sede di una società multietnica, in cui più culture devono convivere. E’ importante che tutti i cittadini imparino il rispetto e la tolleranza nei confronti di valori che finora non erano patrimonio del loro bagaglio culturale.

La diversità deve essere intesa come risorsa, arricchimento, straordinaria opportunità di scambio, cooperazione e stimolo alla crescita personale di ciascuno. L’educazione interculturale nasce dall’incontro consapevole di soggetti e identità culturali differenti che si muovono insieme verso la costruzione di una nuova convivenza civile. Credere nell’educazione interculturale significa credere in un tipo di educazione che si agisce, mira al cambiamento, riguarda tutti, si contestualizza nel tempo e nello spazio, è formazione permanente. L’intervento educativo di tipo interculturale è mirato alla promozione del dialogo e della convivenza tra soggetti provenienti da culture diverse. Le diversità culturali devono tradursi in occasione di reciproco arricchimento e maturazione nel perseguimento di una convivenza basata sul rispetto, sullo scambio, sulla cooperazione.

L’acquisizione della lingua diventa, dunque, lo strumento fondamentale del processo di comunicazione/ integrazione; pertanto l’inserimento di una persona straniera nel territorio richiede un intervento didattico immediato di prima alfabetizzazione in lingua italiana che gli consenta di acquisire le competenza minime per comprendere e farsi capire. Le persone straniere si trovano a doversi confrontare con diversi usi e registri nella nuova lingua: l’italiano per comunicare e l’italiano per studiare, attraverso il quale apprendere le altre discipline, nel caso si tratti di studenti.

Per poter affrontare tali situazioni, è necessario porsi delle priorità didattiche e attivare delle modalità di lavoro, in grado di facilitare il percorso di apprendimento linguistico da parte della persona straniera.

È importante pertanto costruire un “contesto facilitante” inteso come insieme di fattori che contribuiscano a creare un clima di fiducia: fattori interni (motivazione - gratificazione) ed esterni (spazi di lavoro - materiali scolastici - testi - messaggi in varie lingue), uso di canali comunicativi diversi - da quello verbale a quello multimediale.

DA QUALE PSICOTERAPEUTA POSSO ANDARE?

Chi ha bisogno di un aiuto professionale per affrontare un problema d’ordine psicologico e non abbia già conoscenze precedenti, spesso si rivolge alle persone più vicine, l’amico o il conoscente che hanno vissuto un’analoga esperienza, al medico di base, a qualche operatore sanitario sul territorio, al fine di ottenere l’indicazione di un “bravo” professionista. Spesso, inoltre, ci si rivolge alla rete di internet e dei social network per trovare un professionista valido, valutando recensioni e opinioni espresse dai clienti/pazienti che hanno già incontrato lo psicoterapeuta. 

Le persone non sempre sono a conoscenza della differenza tra psicologo e psicoterapeuta (vedere post 22 dicembre 2015) e non conoscono i vari approcci della psicoterapia. Solo la persona in difficoltà appassionato della materia, cerca spesso di sapere, per vie proprie o chiedendo allo psicoterapeuta stesso, quale formazione questi abbia: quale indirizzo di scuola segua, quale tecniche e metodologie applichi prima di compiere la scelta.

La formazione dello psicoterapeuta può essere motivo di disorientamento in quanto vi sono molteplici scuole, non di rado in conflitto, che praticano metodologie e tecniche disparate. Oggi poi è indispensabile che lo psicoterapeuta abbia conoscenze sul funzionamento del cervello e sugli psicofarmaci, non tanto per fare una diagnosi o somministrare farmaci, che possono essere prescritti solo dagli psicoterapeuti medici, quanto perché di frequente la persona ne fa uso a seguito delle prescrizioni del medico di base o dello psichiatra, per cui lo psicoterapeuta non può ignorarne indicazioni ed effetti.  

Il terapeuta, pur non essendo un sociologo, deve saper comprendere meglio e contestualizzare la persona che ha di fronte, in quanto la persona non può essere ricondotta a un’etichetta diagnostica o a un quadro di sintomi, porta con se valori abbracciati dalla famiglia, dal ceto sociale e dall’area geografica di provenienza, dalla caratteristiche dell’ambiente di lavoro, del credo religioso e ideologico, degli interessi culturali. 

È bene inoltre ricordare che la varietà delle situazioni e dei problemi manifestati è talmente tanta che non c’è una soluzione preconfenzionata per ciascun caso. Il terapeuta pertanto deve possedere duttilità, intesa come capacità personale di mediare tra i principi di teoria e tecnica appresi e la concreta persona che ha di fronte, servendosi di intuito, creatività e a volte di coraggio.   

In estrema sintesi si possono delineare i seguenti modelli di psicoterapia: psicoanalisi, terapie psicodinamiche, terapie comportamentali, terapie cognitivo-comportamentali, terapie cognitivo-costruttivista, terapie sistemiche, terapie umanistiche, analisi transazionale, terapia della Gestalt e terapia corporea. 

     “ QUANDO L'AMORE DIVENTA UN PROBLEMA”

“L'amore non è un problema, come non lo è un veicolo: problematici sono soltanto il conducente, i compagni di viaggio e la strada.”

Franz Kafka 

“Quello che comunemente noi chiamiamo amore forse non è altro che un paradosso, un’illusione, qualche cosa di cui tutti hanno sempre scritto senza veramente mai sapere come fosse fatto…” Inizia così una canzone di Max Pezzali che prova a definire ciò che hanno provato in tanti, ma senza un risultato efficace, a definire cioè quel complesso sentimento qual è l’amore.

Nella mia pratica clinica ho sempre pensato avrei affrontato depressione, ansia, dipendenze, attacchi di panico, mentre sempre più spesso mi trovo davanti a me donne e uomini “disperati per amore”; alcuni per un amore finito, altri per un amore che sta iniziando, altri ancora per aver tradito l’amore, altri perché per amore dei figli si sono trovati a dire dei no che hanno fatto male ecc.

Quello che potrebbe essere definito come “Mal d’Amore” sembra essere un problema che accomuna tutte le persone, tutte prima o poi sembrano aver avuto il “piacere di soffrire” per Amore. Alcuni hanno affrontato e superato il dolore, altri, invece, sembrano proprio non riuscirne, rivolgendosi ad un esperto, in modo da “non stare più così male”. Le richieste che le persone che soffrono per amore fanno, possono essere, infatti, riassunte in una sola che le accomuna tutte: “non voglio più soffrire” ed anche “non voglio che l’altro soffra”.

DSA: D come...?

La “D” nella sigla DSA sottende la D di Disturbo Specifico dell'Apprendimento. In realtà, la lettera D può assumere anche altri significati a seconda di ciò che vogliamo sottolineare e, quindi, del “paio di occhiali” con cui guardiamo alle caratteristiche delle persone con DSA. In molti paesi anglosassoni il dibattito sul significato da dare alla “D” è molto acceso e attuale: può diventare D di Difficoltà che osserviamo, quindi manifestazioni del Disturbo e Disabilità, o D di Differenza nel modo di apprendere, che rimanda ad altre modalità di avvicinarci a tutto ciò che coinvolge il linguaggio scritto. Le tre concettualizzazioni non sono in antitesi, ma esprimono aspetti diversi di una stessa realtà; ognuna di esse offre, infatti, lo stimolo per una azione diversa e specifica.

D come Disturbo e/o Disabilità

Il termine Disturbo riferito alle difficoltà di apprendimento è utilizzato nei sistemi di classificazione dei Disturbi Mentali, i cui manuali (DSM e ICD 10) contengono i criteri condivisi dalla comunità scientifica per identificare i disturbi.

Il termine Disorder (Disturbo) è retaggio di una delle prime formulazioni di Critchley (1968), che introdusse il criterio della “discrepanza”, cioè differenza, tra quoziente intellettivo e abilità scolastiche. Questo è tuttora il criterio utilizzato per formulare una diagnosi di DSA: infatti, le persone con DSA, per definizione, sono intelligenti, ma hanno prestazioni nell'ambito della lettura, scrittura e/o calcolo significativamente al di sotto della norma (la normalità è data dalla prestazione della maggioranza delle persone).

L'abilità è la capacità di mettere in atto una serie di azioni, spesso in sequenza tra loro, in modo rapido ed efficiente, per raggiungere uno scopo con un minimo dispendio di risorse. Il concetto di abilità si lega a quello di automatizzazione: un bambino è abile a leggere quando il processo di lettura è divenuto automatico. Di conseguenza possiamo pensare alla disabilità come all'incapacità di stabilizzare una routine di azioni che non possono essere eseguite in modo veloce e accurato con il minimo dispendio energetico. La mancata acquisizione di un'abilità può dipendere da:

ñ  prerequisiti di base;

ñ  esposizione agli stimoli;

ñ  frequenza dell'esercizio (allenamento).

Nei casi dei DSA, la disabilità è causata dalla mancanza della prima condizione, cioè dei prerequisiti di base. Per questo, l'esposizione agli stimoli e l'allenamento non sortiscono gli effetti attesi, il processo non diventa automatico, e questo aspetto va sempre tenuto in considerazione da genitori e insegnanti.

D come Difficoltà

Le persone con DSA incontrano numerose difficoltà nella loro storia scolastica e nella vita, con effetti a volte importanti sugli apprendimenti, che possono portare a situazioni critiche a livello psicologico, quali un sè scolastico negativo (Bender e Wall, 1994) che si ripercuote sull'attribuzione dei successi alla fortuna (cause esterne a sè) e degli insuccessi alla propria capacità e impegno (McInerney,1999); da ciò conseguono un basso livello di autoefficacia e bassa motivazione, scarsa fiducia in sè e disistima (Baum e Owen,1988; Bong e Clark,1999).

I DSA sono un aspetto di una persona che ha un proprio carattere, punti di forza e punti di debolezza, caratteristiche e peculiarità che incidono anche sul modo di affrontare e di gestire la propria vita, comprese le difficoltà; dobbiamo quindi avere una visione più ampia e non definire la persona soltanto attraverso questo aspetto. E' d'altra parte fondamentale riconoscere precocemente i campanelli d'allarme per potere al più presto intervenire con percorsi individualizzati.

La difficoltà è costruita socialmente, nel senso che deriva dalle richieste ambientali (Pollak,2009): i DSA hanno difficoltà in un sistema educativo in cui le richieste sono principalmente basate sulla letto-scrittura.

D come Differenza

Secondo il modello sociale delle differenze individuali, se c'è una difficoltà, questa dipende soprattutto dalla cultura in cui siamo sommersi: se vivessimo in una cultura orale, i DSA non si manifesterebbero, poichè non sarebbe richiesta la letto-scrittura (Pollak, 2009). Inoltre, le difficoltà delle persone con DSA possono essere accentuate o attenuate dalle richieste scolastiche: quando le valutazioni e gli strumenti per l'apprendimento necessitano dell'uso della letto-scrittura emergono le difficoltà delle persone con DSA. In base a questo modello, i DSA rientrerebbero nelle differenze individuali, tipicamente della neurodiversità umana, secondo cui gli individui possono pensare o comportarsi, per certi aspetti, ognuno in modo differente dagli altri, respingendo quindi l'idea che queste differenze siano necessariamente disfunzionali e che debbano essere “corrette” (Grant,2009).

Nel modello sociale interattivo (Harrington e Hunter-Carch, 2001), la dislessia è considerata una differenza dell'apprendimento, poichè siamo tutti “neurodiversi”; è il contesto sociale che determina se la neurodiversità è percepita come disabilità. Oltre alle difficoltà, però, sarebbe utile evidenziare anche altri aspetti, sottolineando la necessità di far leva sui punti di forza che di solito si riscontrano nelle persone con DSA, quali:

ñ  intelligenza;

ñ  capacità di memorizzare per immagini;

ñ  approccio inusuale e diverso alle materie scolastiche;

ñ  capacità di fare collegamenti non convenzionali;

ñ  creatività e capacità di produrre facilmente nuove idee;

ñ  propensione alla selezione di argomenti in una discussione;

ñ  abilità nelle soluzioni dei problemi che richiedono di immaginare soluzioni possibili.

Molte di queste peculiarità sono associate alla capacità di processare le informazioni in modo globale, invece che in sequenza, e di pensare in modo visivo piuttosto che verbale (Krupsa e Klein, 1995; Morgan e Klein,2000). Inoltre, come tutti i bambini, anche quelli con DSA tendono ad avere un alto livello di pensiero divergente, che permette di trovare diverse soluzioni in una data situazione (Land e Jarman, 1992). Tale caratteristica generalmente si mantiene nei bambini con DSA (Grenci, Amodio e Bandello, 2007), tanto che la rivista Fortune (Morris, 2002) mette in relazione l'alta percentuale di top manager dislessici con la natura stessa dell'economia digitale. In altre parole, il successo di questi manager diventa rilevante grazie al loro modo di “funzionare” e non malgrado la loro difficoltà. 

Spesso i punti di forza non vengono valorizzati o sollecitati, per cui i bambini stessi non li potenziano e non li utilizzano e cercano di adattarsi a metodologie che sono per loro poco congeniali. In realtà, queste caratteristiche sono fondamentali per superare le barriere che possono incontrare, ed è necessario trovare strumenti e strategie che valorizzino le abilità: attualmente la tecnologia ha fatto passi da gigante e offre soluzioni originali e innovative.